"Educazione alla Mondialità"

‘Dialoghi su un altro pianeta 2003-’04’

di Giorgio Ferroni

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Progetto di educazione alla mondialità per insegnanti e studenti del secondo ciclo delle scuole elementari,  delle medie inferiori  e di  istituti  di  istruzione secondaria superiore.

IV.   REALIZZAZIONE DELL’INTERVENTO.
 

Ogni processo educativo, in generale, è portatore – consapevolmente o meno – di una visione del mondo, e si esprime su tre piani intimamente correlati e interdipendenti: la relazione, il metodo e i contenuti. In questo senso risulta normalmente inutile – e di solito controproducente – agire su uno solo degli aspetti trascurando gli altri.

Se questo è vero sempre, a maggior ragione vale nell’educazione alla mondialità, dove la relazione che si crea nel gruppo e il comune atteggiamento di ricerca – pur senza escludere la comunicazione di contenuti specifici – divengono paradigmatici del rifiuto di quelle dinamiche di dominio e di violenza tipiche dei rapporti Nord/Sud, e soprattutto – in positivo – un modello e uno stile di lavoro basati sulla cooperazione e il dialogo.

Investendo inoltre tali tematiche più di altre il piano affettivo ed esistenziale, una ricerca comune e partecipata diviene percorso ineludibile al fine di perseguire quella maturazione della responsabilità e degli atteggiamenti che è obiettivo finale e compiuto di tale avventura intellettuale.

Contenuti, metodi e relazioni, allora, se da una parte operano una critica sui comportamenti individuali e sociali, dall’altra si pongono nell’orizzonte del loro cambiamento, anche con l’assunzione – in modo del tutto libero – di impegni specifici nel campo delle problematiche Nord/Sud, come singoli e come gruppo. 

1.   La relazione.

La scelta metodologica di fondo basata su una condivisione dei saperi e delle esperienze piuttosto che su una concezione verticale e depositaria di contenuti da parte di un esperto nei confronti di chi dovrebbe fare prevalentemente da contenitore e, in particolare, i giochi e le tecniche utilizzate in aula, pongono la relazione al centro e al vertice del percorso formativo: è la classe – in quanto insieme di soggetti e di relazioni – a sperimentare direttamente quelle dinamiche tipiche nei rapporti di potere fra Nord e Sud del mondo, tra garantiti ed esclusi. Rivestono in questo senso particolare rilevanza le tecniche interattive di comunicazione, insieme a quelle di dinamica di gruppo e ai giochi di ruolo e di simulazione. 

Sotto l’aspetto della relazione – come e più ancora che sotto quello metodologico – si rende evidente come l’educazione alla mondialità sia un’esperienza nel senso più pregnante del termine, piuttosto che una semplice acquisizione di dati e contenuti svincolati dal vissuto e dalla partecipazione del singolo. 

In tale quadro la presenza di bambine/i e ragazze/i stranieri è – in generale – sempre un’opportunità (al punto da poter essere considerata criterio preferenziale di selezione nei confronti di un gruppo classe), sia nel caso di un’integrazione ormai avvenuta (talvolta da tempo), sia quando si tratti di un recentissimo inserimento: il confronto con lo ‘straniero’ (sociologicamente) è una straordinaria occasione per prendere coscienza dello straniero, del diverso che ciascuno porta in sé, riconoscerlo e assumerlo come parte integrante della propria personalità e della comunità sociale in genere. La stessa dinamica agisce e risulta formativamente significativa per ogni differenza riconosciuta all’interno del gruppo, fino alla presa di coscienza che ogni individuo è tale, ha valore ed è socialmente legittimato proprio in quanto portatore di diversità.  

Il passo immediatamente successivo è allora il rendersi conto che se ciascuno è unico e la sua diversità è un valore assoluto, allo stesso modo ognuno porta in sé la nostalgia, il desiderio, il bisogno e l’attesa dell’incontro con l’altro al fine di integrare e completare la propria umanità.  

Tutto questo può essere indagato, elaborato e condiviso attraverso il gioco e i laboratori interattivi. Ciò non toglie che possa anche emergere o confermarsi il rifiuto: accettarlo sarà la riprova dell’effettiva genuinità di una relazione educativa liberante, che non vuole coartare chi non è ancora affettivamente pronto a uscire dal sé e dalle sue difese. In questo senso, il rispetto dei tempi e dei percorsi interiori dell’altro è presupposto ineludibile per un’educazione realmente nonviolenta. Il nucleo di ogni didattica rispettosa dell’identità dell’altro non consiste infatti tanto nelle risposte (sia di tipo contenutistico che riferite ai comportamenti) – in particolare se ideologiche e fornite per compiacere le presunte attese del formatore/educatore – quanto nel porre/rsi le domande giuste in modo critico e cosciente, anche se ciò può comportare (ed è anzi auspicabile) un non allineamento delle posizioni cognitive ed esistenziali di ciascuno.  

2.   Il metodo. 

Alla luce di ciò la metodologia seguita non può che percorrere un itinerario di problematizzazione e di ricerca comune, piuttosto che una trasmissione verticale e manipolante di contenuti, secondo un modello educativo tipico – “vedere, giudicare, agire” – che parta, appercettivamente, dal vissuto particolare per cogliere i nessi generali, in modo da prendere progressivamente coscienza della complessità e della totale interrelazionalità dei fenomeni e delle situazioni. 

Il ribaltamento dello schema verticale consueto docente ® discente fa sì che l’esperienza educativa sia reciproca e circolare: nessuno educa nessuno, ciascuno educa a partire dall’altro, perlustrando itinerari critici e problematizzanti che sfuggano alle tentazioni estreme dell’educazione autoritaria o dell’autoeducazione priva di riferimenti e orientamenti di fondo. La comunicazione di contenuti teorici e testimonianze individuali diviene quindi prolusione a un’esperienza dialogica ed elaborativa in cui ciascuno, con pari dignità ed opportunità, contribuisce con materiali, idee ed esperienze personali. 

Tale prassi mira dunque a non “generare cittadini prevedibili” che si pongano quelle “domande illegittime” la cui risposta è già definita, quanto invece a costruire ed elaborare insieme le domande legittime, realmente aperte, grazie alle quali l’educazione alla mondialità coglie la sua finalità esistenziale e politica. 

Per realizzare tali finalità vengono utilizzate alcune strategie pedagogiche preferenziali, che costituiscono lo sfondo metodologico (e quindi innanzitutto valoriale) di un’educazione alla mondialità intesa come percorso e processo, piuttosto che come prodotto acquisito e posseduto (sia pure di contenuti ‘alti’): 

●      una pedagogia della decostruzione, dello smontaggio critico dei materiali proposti o emersi dal confronto in aula, dello smascheramento di falsi assunti percepiti come obiettivi e scontati, di generalizzazioni, stereotipi, idee mitiche e pregiudizi di comune accezione; 

●      una pedagogia narrativa e dell’ascolto, che recuperi – attraverso il tempo lento del raccontarsi e del raccontare – la voce e le voci occultate dal fracasso, dall’agitazione, dal disordine di stili di vita vorticosi e alla ricerca di scopi e finalità oramai non più pregiudizialmente dati;  

●      una pedagogia dei gesti, dell’agire comunicativo, della globalità dei linguaggi, dove il pensiero logico, il ragionamento intellettuale è solo una delle forme del dialogo tra le persone, dialetticamente correlata alle altre espressioni comunicative tipiche di ogni cultura quali la poesia, le immagini, la musica, le espressioni corporee...; 

●      l’analisi critica dei fenomeni, il perlustrare – da nomadi – i grandi racconti dell’umanità, come anche le storie e le biografie personali, e l’ampliare le possibilità ricettive e dialettiche dell’individuo, sono in fondo percorso privilegiato verso una pedagogia della resistenza all’omologazione all’unica cultura dominante a livello planetario e, soprattutto, resistenza attiva verso l’elaborazione di possibilità di pensiero, azione e relazione realmente alternativi, in quanto indagati e sperimentati autonomamente e originalmente dall’individuo e dal gruppo. 

Il gioco – nel suo significato più ampio e pregnante – costituisce invece la modalità metodologica privilegiata di apprendimento (nel bambino come nell’adulto), sia dal punto di vista teorico che operativo. Vanno sottolineati in particolare due dinamiche di fondo in merito alle potenzialità cognitive del ludus nell’educazione alla mondialità:  

o          il gioco è divertimento e, in quanto tale comporta di-versione dagli schemi intellettuali, fisici, emotivi e relazionali abituali, accompagnando spontaneamente la persona attraverso percorsi interiori divergenti e, di conseguenza, potenzialmente originali; 

o          il gioco coinvolge l’integralità (corporea, mentale, affettiva e spirituale) della persona e, comportando per questo un considerevole reclutamento e impiego delle energie disponibili, risulta fortemente coinvolgente e di grande rilevanza esistenziale dal punto di vista formativo (al di là delle conclusioni ideali e degli atteggiamenti esistenziali assunti dall’individuo).

Vanno infine considerati alcuni elementi metodologici e operativi specifici: 

o          l’assoluta libertà di partecipazione, manifestata – ad esempio – nel diritto di non fare, di non dire, o di poter intervenire in qualsiasi momento per domandare o esprimere contenuti o sentimenti; 

o          la percezione di trovarsi in un setting di tipo laboratoriale, in una situazione protetta quindi, ove ciascuna persona, per quanto possibile, è invitata a sospendere il giudizio e la corrispondente paura di essere giudicata; 

o          il non dover sottostare ad una valutazione finale di tipo tradizionale. 

Ogni modulo di 4-7 (o anche più) incontri è organizzato su un modello generale – provocazione, problematizzazione, approfondimento, conclusioni e orientamento operativo – che informa pure la dinamica strutturale interna dei singoli laboratori. 

Le metodologie e le tecniche utilizzate se da un lato stimolano la partecipazione di ognuno, dall’altro promuovono l’attivazione e il coinvolgimento delle potenzialità emozionali e creative che elaborano i dati e le conclusioni provvisorie del pensiero logico formale. Indicativamente, pur appartenendo molte tecniche interattive a più di un ambito, si può schematizzare una suddivisione in alcune classi generali:   

o          laboratori di discussione e tecniche interattive; scrittura collettiva;

o          tecniche di schematizzazione, decostruzione e analisi di problemi;

o          giochi di ruolo;

o          giochi di simulazione;

o          tecniche di elaborazione progettuale e strategica; problem solving;

o          giochi verbali e di educazione all’ascolto;

o          laboratori di dinamica di gruppo;

o          elementi e tecniche di comunicazione; analisi dei media;

o          esperienze e modelli di gestione cooperativa e nonviolenta del conflitto;

o          giochi fisici ed esperienze sensoriali. 

Inoltre, a supporto di specifici contenuti o laboratori, vengono anche utilizzati mezzi audiovisivi: 

o          diapositive, fotografie;

o          brevi video;

o          brani di musica etnica.

Infine, nelle scuole dove è tecnicamente realizzabile per la presenza di un’aula informatica con collegamento a Internet, parte di un incontro può essere dedicato alla esemplificazione di percorsi guidati su portali e siti Web inerenti alle tematiche Nord/Sud.  

Sia in gruppi già formati (classi) sia, eventualmente, costituiti ad hoc (nel caso dei corsi di aggiornamento per insegnanti), il numero massimo di partecipanti è di 25-30, collocandosi idealmente intorno alle 18-24 persone. 

Gli insegnanti – anche al di fuori degli specifici corsi di aggiornamento – sono invitati (come anche i direttori d’istituto e i presidi) a partecipare agli incontri, su un piano di parità e lavoro comune con gli alunni.

3.   I contenuti. 

Come già anticipato nel capitolo sulle ‘attività’ risulta estremamente difficile ma, soprattutto, sarebbe profondamente in contraddizione con gli assunti filosofici e le finalità operative di un’autentica educazione alla mondialità, oltre che non rispettoso verso la specificità delle persone cui ci si rivolge, definire e dettagliare nei particolari un percorso didattico rigido da applicare con minime variazioni ai vari contesti umani e formativi. 

Risulta d’altra parte altrettanto indispensabile individuare alcune aree di ricerca, alcuni ambiti o nuclei tematici cardine, su cui far ruotare il lavoro comune. Degli infiniti schemi concettuali e combinazioni possibili, se ne possono considerare in particolare sette (corrispondenti ai sette incontri di un modulo formativo tipico): 

I.         Identità, alterità, stranieri, società mondiale.

II.       Diritti umani.

III.    Meccanismi economici.

IV.    Lavoro e produzione.

V.       Dinamiche ambientali.

VI.    Cultura, informazione, comunicazione, scienza.

VII.  Strategie di resistenza.

All’interno di ciascuna area possono essere individuate una o più isole tematiche che delimitano un gruppo più o meno numeroso di questioni e problematiche specifiche. Un’isola tematica o un gruppo di isole può, di per sé, costituire il titolo e il materiale di un modulo compiuto. 

I.     Identità · alterità · stranieri · società mondiale.

 -        società multietnica - etnia · razza - tribù · clan · popolo · nazione · stato - occidentalizzazione del mondo - etnocentrismo · eterofobia · razzismo - minoranze · popoli indigeni - diversità · differenza · diseguaglianza · pari opportunità

 -        mondialità - localismo · nazionalismo ·­ regionalismo · federalismo - delega · partecipazione · democrazia - imperialismo · triadizzazione · mondo multipolare - organismi internazionali · ONU

 -        emigrazioni - crescita demografica · speranza di vita · invecchiamento della popolazione - flussi migratori contemporanei · diaspore · profughi · rifugiati - immigrazione a Genova · in Liguria · in Italia · saldo naturale e migratorio - abbandono delle campagne · urbanizzazione · metropoli · megalopoli - esclusione · homeless

II. Diritti umani.

¨       - diritti delle persone · delle minoranze · dei popoli - diritti civili · sociali · politici ·  sindacali · religiosi - empowerment

III.          Meccanismi economici.

 -        capitalismo · accumulazione · competizione · economia di mercato - colonialismo · decolonizzazione · neocolonialismo - neoliberismo · pensiero unico 

 -        sviluppo sostenibile - PIL · ISU - crescita · sottosviluppo - marginalizzazione · dipendenza · self-reliance · sganciamento - cooperazione - economia informale - socialismo - Agenda 21

-       commercio Nord-Sud · materie prime · scambio ineguale - sistema mondiale della droga - società transnazionali - UE · NAFTA · MERCOSUR · ASEAN · APEC - globalizzazione del commercio · MAI · WTO

-        globalizzazione · privatizzazione · deregolamentazione · liberalizzazione · finanziarizzazione dei mercati · speculazione · Borsa · Tobin Tax ­- debito · FMI · BM · politiche di aggiustamento strutturale  

IV.            Lavoro e produzione.

 -        agricoltura · terre coltivabili · irrigazione · meccanizzazione · monocolture · allevamenti · carne · cereali - autoproduzione · colture per l’esportazione - conservazione e degrado del suolo · semi · fertilizzanti · pesticidi - rivoluzione verde - bioagricoltura · organismi geneticamente modificati - distribuzione · prodotti e cibi del Sud 

-        lavoro e produzione - rivoluzione industriale · divisione internazionale · integrazione · automazione · globalizzazione · delocalizzazione - zone economiche speciali · maquiladoras · lavoro forzato · schiavitù - multinazionali · codici di condotta - Sistema delle Preferenze Generalizzate · clausole sociali · clausole ambientali - lavoro femminile - lavori atipici · lavoro interinale · telelavoro · sottoccupazione · disoccupazione mondiale 

-        bambini - lavoro minorile · schiavitù - bambini di strada - turismo e sfruttamento sessuale - mercato delle adozioni internazionali - mercato degli organi   

-        povertà - povertà assoluta - malnutrizione · denutrizione · aiuti alimentari - malattie · dissenteria · malaria · tubercolosi · AIDS · pandemie  

V.   Dinamiche ambientali.

 -        fonti energetiche esauribili · crisi energetica - fossili · petrolio · carbone · gas naturale - nucleare · centrali · scorie radioattive - fonti rinnovabili · legna · eolico · geotermia · biomasse · biogas · fotovoltaico

 -        risorse minerarie · metalli · noduli polimetallici

 
-        degrado dell’ambiente - cicli biologici - atmosfera · inquinamento · gas ed effetto serra · buco nello strato di ozono · piogge acide - acqua · consumi · inquinamento delle falde ­· siccità · dighe · conflitti per l’acqua - deforestazione · desertificazione · erosione · perdita del suolo - mare · pesca · acquacoltura · eutrofizzazione - rifiuti urbani · industriali · radioattivi · raccolta differenziata · riciclaggio · recupero - uniformità genetica · perdita di biodiversità · banche dei geni

-        sviluppo ecologicamente sostenibile - impronta ecologica

VI.            Cultura · informazione · comunicazione · scienza.

 -        educazione - memoria · scuola - analfabetismo · dispersione scolastica - pedagogia popolare - acculturazione · inculturazione · genocidio culturale - relativismo culturale · multiculturalità · interculturalità

 -        informazione - rappresentazioni del mondo · proiezione di Mercatore · Peters · Eckert IV. - media · agenzie di stampa mondiale · omogeneizzazione 

 -        tecnologia informatica - trasmissione via cavo - telefonia mobile - satelliti - reti globali · autostrade informatiche · Internet - controllo ·­ democrazia­

 -        trasporti - automobile ­· traffico · trasporto su strada - ferrovia · alta velocità -  navigazione interna · attività marittime - aeronautica - consumi energetici · inquinamento acustico · emissioni · effetti ambientali

 -        turismo internazionale - flussi turistici · entrate valutarie - contaminazioni culturali · ricadute ambientali - turismo responsabile

 -        scienza e tecnologia - ricerca e sviluppo - biotecnologie · organismi geneticamente modificati · brevetti · trasferimenti tecnologici - informatizzazione 

VII.         Strategie di resistenza.

 -        conflitto - aree geopolitiche calde del pianeta - dottrina della sicurezza nazionale · nuovo ordine mondiale · NATO - guerra · guerre civili - produzione · commercio delle armi · chimiche · biologiche · nucleari · laser - mine antiuomo · bambini · handicap - rifugiati - gestione nonviolenta del conflitto - obiezione di coscienza · disarmo · difesa popolare nonviolenta 

¨        economia informale - reti di scambio - banche delle risorse - banche del tempo 

¨        consumi - consumo critico - commercio equo e solidale · marchi di garanzia - campagne di denuncia · pressione · boicottaggio · embargo - obiezione bancaria · risparmio e finanza etica · banca etica 

¨        cooperazione governativa e non governativa - aiuti · interventi di emergenza - organizzazioni non governative · partenariato · cooperazione decentrata - progetti e programmi di cooperazione popolare - microcredito 

¨        strategie di rete - strategia e rete lillipuziana - movimento internazionale dei  lavoratori - scioperi internazionali 

Infine un tema generale (‘generatore’), un argomento circoscritto e specifico, potrà costituire il nucleo concettuale di fondo dal quale partire al fine di perlustrare itinerari diversificati (e quindi costitutivamente imprevedibili), a seconda delle emergenze specifiche dei vari gruppi classe. Tale processo potrà realizzarsi utilizzando qualsiasi materiale disponibile, sia teorico, sia relativo alle dinamiche di gruppo createsi all’interno del laboratorio: elementi di questo tipo si rivelano particolarmente significativi, oltre che facilmente fruibili, quali modelli delle relazioni tra Nord e Sud del mondo. 

Nella scelta di tale nocciolo tematico risulta fondamentale partire da argomenti e situazioni in qualche modo vicini alla realtà quotidiana delle ragazze, dei ragazzi o degli insegnanti coinvolti nei laboratori, secondo una metodologia appercettiva che perlustri il lontano a partire da ciò che è abituale, consueto, per scoprire quanto di attiguo, simile, conosciuto, vi è in ciò che a prima vista appare distante, diverso, straniero, e quante e di quali rilevanza siano le relazioni fra di essi. 

Ogni piccolo gruppo – al di là della sua maggiore o minore coesione e integrazione – manifesta un’ampia gamma di meccanismi relazionali (in merito – per esempio – a identità/differenza, inclusione/esclusione, leadership, pressione di conformità, conflitto, ecc.) che – per quanto riferiti a un contesto di modeste dimensioni – riproducono gli stessi meccanismi dei rapporti globali, e possono dimostrare direttamente, in forma esperienziale, quanto potrebbe essere esposto (abbassando fortemente il profilo didattico e l’impatto a livello di apprendimento) attraverso una lezione frontale tradizionale. 

Il modello cognitivo che informa tale metodologia didattica è quello della circolarità dei saperi specialistici e del loro continuo interrelazionarsi; si tratta di un modello di contenuti a rete, per il quale gli argomenti e le rappresentazioni emersi all’interno delle stesse classi possono essere strutturati in mappe concettuali che organizzano i vari temi specifici in isole tematiche (in cui soggetti affini sono raggruppati e organizzati tra loro) a partire da ognuna delle quali si può arrivare a qualunque altra.  

Anche tale modello di sapere – in cui sia la struttura dei contenuti, sia la loro fruizione sono collocate su un piano di non predominio di una disciplina specialistica o di determinati temi – è paradigmatico di quelle dinamiche cooperative che dovrebbero informare le relazioni tra persone e comunità di appartenenza. 

Oltre e insieme alla proposta e all’indagine su dati e contenuti di carattere storico, politico, economico e sociale, l’accostamento a materiali provenienti da tradizioni altre rispetto a quella occidentale (e italiana in particolare) ne costituisce l’indispensabile sfondo integratore. 

L’intreccio e la compenetrazione tra contenuti letterari, testimonianze individuali e collettive e analisi scientifiche manifesta, nella sua natura, quella visione a tutto tondo della persona umana e quell’ottica ecologica (o sistemica) in cui ogni problema è colto ed elaborato a partire dall’infinita rete di connessioni con ogni altro. In tal senso la trasversalità e l’interdisciplinarietà delle proposte tematiche, appaiono come l’unico – proprio in quanto aperto – percorso possibile per fare una effettiva educazione alla mondialità. 

Si parte allora dalle testimonianze  individuali, allargando progressivamente la visione alle grandi narrazioni dei popoli e delle civiltà storiche, con un’attenzione particolare – ma non esclusiva – al subcontinente latinoamericano e alle grandi culture precolombiane. Rientrano in questo ambito gli antichi miti fondanti, le espressioni poetiche, popolari e colte, le fiabe, i testi letterari, in un continuo andirivieni dal particolare all’universale, dal locale al globale, dall’attualità alle origini e viceversa. 

Impalcatura di fondo è una pedagogia narrativa che aiuti a decostruire i testi e le narrazioni, in modo da far emergere l’universalità valoriale che accomuna le donne e gli uomini di ogni luogo e di ogni tempo, pur nella particolarità storica delle differenti espressioni locali e temporali: solo attraverso itinerari multiculturali è percorribile un’ipotesi di interculturalità. 

Occorre infine rilevare come il percorso formativo proposto, pur trovando la sua base teorica e concettuale su dati e contenuti scientifici, utilizza però allo stesso tempo materiali ed esperienze derivati dall’attività professionale del conduttore nel campo della cooperazione internazionale, in particolare in progetti integrati di cooperazione popolare decentrata, e dalla conoscenza diretta delle realtà sociali, politiche, storiche, economiche e culturali del Salvador (America Centrale) e di Cuba. In questo senso l’unico momento di comunicazione di contenuti esplicitamente frontale riguarda proprio la presentazione – anche attraverso diapositive – delle realtà attuali dei due paesi (a partire – per El Salvador – dall’evento centrale della guerra civile), nel contesto del secondo incontro di un modulo formativo tipico, quello dedicato ai diritti umani. Anche in questo caso però utilizzando (a parte la comunicazione di pochi dati essenziali), una metodologia di tipo narrativo, di rilevante impatto e coinvolgimento emozionale. 

4.   Monitoraggio. 

Viene eseguito in itinere da insegnanti, direttori didattici e presidi delle scuole coinvolte, soprattutto nelle classi che hanno partecipato a più di un modulo.  

Dal punto di vista educativo occorre sottolineare la necessità di raggiungere obiettivi formativi diversificati (sia a livello di contenuti che di relazioni) che non rispondano né a un’aspettativa prestabilita e standardizzata (e per questo decontestualizzata e irreale), né alle specifiche attese degli insegnanti nel caso dei laboratori con i ragazzi (inserite perciò in una circolarità obbligata di aspettative/previsioni confermate e autoalimentantisi, che rischiano di svolgere un compito di rinforzo verso il ruolo – o copione – esistenziale e relazionale assunto dal singolo e dal gruppo classe, e confermato dal sistema di rapporti ‘giocato’ quotidianamente). 

L’ottica è quindi quella di un modello formativo e di apprendimento centrato sulla persona, sui tempi individuali e le facoltà interne di autoapprendimento. Inoltre, il grado e la qualità di acquisizione di quanto elaborato in gruppo, vanno riferiti alla capacità del soggetto di utilizzare quanto appreso al di fuori del contesto didattico. 

5.   Valutazione. 

Si riferisce al progetto nella sua articolazione complessiva e considera, oltre agli effetti immediati, gli impatti più generali e nel medio periodo. E’ compito del personale e degli uffici tecnici competenti della Regione Liguria e delle Istituzioni e degli Organismi coinvolti, secondo le modalità e i tempi da essi stabiliti.

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