"Educazione alla Mondialità"

‘Dialoghi su un altro pianeta 2003-’04’

di Giorgio Ferroni

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Progetto di educazione alla mondialità per insegnanti e studenti del secondo ciclo delle scuole elementari,  delle medie inferiori  e di  istituti  di  istruzione secondaria superiore.

III.   STRATEGIA D’INTERVENTO.
 

 1.   Finalità. 

Educazione alla diversità, all’interdipendenza, allo sviluppo sostenibile e alla mondialità.

2.   Obiettivi specifici.  

¨      Educazione esperienziale all’ascolto, all’accoglienza e alla relazione con l’altro in quanto uguale e diverso.

¨      Addestramento a una prassi dell’esercizio critico e a un atteggiamento generale di ricerca e analisi sulla natura, l’origine e la formazione di generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi.

¨      Formazione alla capacità di osservare gli ambienti, esplorare le tradizioni, avvicinare le espressioni culturali (narrative, poetiche, letterarie, musicali) e le testimonianze di altri popoli, mettendo correttamente in relazione tali elementi propri di ogni cultura.

¨      Conoscenza dei meccanismi strutturali all’origine degli attuali squilibri Nord/Sud e degli strumenti e delle tecniche per combatterli – ai vari livelli – in campo culturale, politico, economico e sociale.

¨      Promozione di una sensibilità alla partecipazione e al coinvolgimento, individuale e di gruppo, oltre che – per gli studenti delle scuole superiori – all’orientamento professionale e di vita.

¨      Acquisizione di una competenza generale all’elaborazione e gestione del conflitto in modo cooperativo e nonviolento. 

3.   Risultati attesi. 

Corsi di aggiornamento con insegnanti e laboratori di educazione alla mondialità con studenti e insegnanti per un totale di … ore nel corso di un anno scolastico. 

4.   Attività.

L’esperienza laboratoriale attiva dell’educazione alla mondialità è aperta – per sua natura – a una varietà estremamente ampia di modalità e tipologie di realizzazione.

Ulteriori elementi di diversificazione dei possibili percorsi di ricerca – non specifici di questa realtà pedagogica – sono legati ai vari contesti scolastici, allargando (e arricchendo) in misura ancor più rilevante l’orizzonte delle possibilità operative:

Ñ    la fascia di età;

Ñ    il tipo di scuola;

Ñ    l’ambiente e la condizione sociale di provenienza degli alunni;

Ñ    la localizzazione centrale o periferica della scuola rispetto al nucleo urbano;

Ñ    la presenza e l’inserimento di alunni stranieri nelle classi, e lo specifico livello di integrazione;

Ñ    la presenza più o meno rilevante di bambine/i e ragazze/i con specifiche problematiche psicologiche di carattere affettivo-relazionale (originate o meno all’interno del contesto familiare);

Ñ    la presenza di alunni con disabilità di tipo fisico, neurologico o mentale;

Ñ    le motivazioni profonde e le aspettative di insegnanti e studenti che sottostanno a un’esperienza formativa relativamente innovativa – almeno per alcuni – dal punto di vista dei contenuti e, soprattutto, dei metodi.

Oltre a queste precondizioni, per così dire, strutturali, occorre tener conto di altre variabili, direttamente conseguenti  alle prime, o comunque definenti il clima e il livello di tensione tipici di ogni gruppo classe: 

Ñ    il grado di attenzione medio e le potenzialità di coinvolgimento;

Ñ    la vivacità intellettuale, il dinamismo e la prontezza nei collegamenti logici;

Ñ    il contesto relazionale, la maggiore o minore omogeneità del gruppo, le eventuali tensioni e dinamiche conflittuali, latenti o esplicite.

Ñ    la presenza di leaders naturali, positivi o negativi.

Vanno infine considerati il retroterra culturale e il bagaglio teorico specifico già posseduti: 

Ñ    il lavoro di ricerca già svolto nel passato intorno alle tematiche della mondialità in generale;

Ñ    l’interesse verso argomenti specifici;

Ñ    l’esistenza di temi legati ai vissuti personali particolarmente significativi da sviluppare. 

Una così ampia tavolozza di situazioni rende complessa una schematizzazione puntuale di itinerari didattici di per sé estremamente diversificati e, comunque, continuamente rivisti e modificati in itinere, nel tentativo di rispondere – pur all’interno di una programmazione di massima che, in ogni caso, fa da sfondo integratore e guida operativa – ai contenuti e alle rappresentazioni emerse lungo il percorso formativo. 

In generale un modulo formativo tipo può essere strutturato in un ciclo di sette incontri il cui orizzonte parte dal sé individuale per poi allargarsi progressivamente all’altro più prossimo, all’alterità più distante e meno conosciuta, svilupparsi quindi sull’analisi di alcune dinamiche strutturali di fondo nei rapporti Nord/Sud – economia, lavoro, ambiente e informazione – per poi concludersi con una ricerca sulla responsabilità individuale e collettiva, e gli eventuali comportamenti che potrebbero essere assunti a livello di singolo o di gruppo. 

L’itinerario è costruito come una spirale eccentrica, con un movimento che va dall’individuo alla specie, dal locale al globale, dal particolare all’universale, dal già al non ancora, e si avvale di alcuni criteri di analisi specifici per le diverse aree di ricerca: 

I.         Identità, alterità, stranieri, società mondiale ®  approccio antropologico, filosofico e psicologico.

II.       Diritti umani ®  approccio politico, storico-geografico e sociologico.

III.    Meccanismi economici ®  approccio economico, sociale e politico.

IV.    Lavoro e produzione ®  approccio economico, sociale e politico.

V.       Dinamiche ambientali ®  approccio ecologico e sistemico.

VI.    Cultura, informazione, comunicazione, scienza ®  approccio epistemologico.

VII.  Strategie di resistenza ®  approccio etico e politico.

Uno schema generale di un ciclo di laboratori può allora essere il seguente: 

I.         Introduzione al tema, partendo dall’identità individuale e dalla scoperta della presenza affascinante e provocatoria dell’altro – lo straniero – in quanto simile e totalmente diverso, sfida e opportunità. Dilatazione progressiva dello sguardo – con un primo sorvolo – alla dimensione planetaria. 

II.       Apertura sulla problematica generale dei diritti umani, anche attraverso la presentazione di un’esperienza reale di vita in un paese del Sud del mondo, in modo da tratteggiare e incarnare – mediante narrazioni e immagini – in volti e storie concrete, individuali e collettive, il successivo lavoro di indagine. 

III.    Ricerca partecipata sui meccanismi fondamentali che provocano gli squilibri tra Nord e Sud del pianeta e sulle loro conseguenze economiche, politiche, sociali e culturali. 

IV.    Ingrandimento sulle dimensioni produttive e gli interventi di trasformazione e adattamento del pianeta alle esigenze dei suoi abitanti.  

V.       Approfondimento sulle ricadute ambientali – nello spazio e nel tempo – dell’attuale modello di sviluppo, per quanto concerne in particolare il prelievo delle risorse e il degrado e l’interruzione dei cicli biologici da parte dei sei miliardi di rappresentanti della specie finora dominante. 

VI.    Indagine – attraverso l’analisi della comunicazione nelle sue principali manifestazioni  – intorno alla problematica basilare della costruzione dell’identità individuale e collettiva, ai meccanismi di formazione di generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi, e alle strategie di organizzazione e controllo del consenso. 

VII.  Introduzione a un’etica della responsabilità che parta da una presa di coscienza e da un’assunzione culturale dei problemi, per indagare possibili comportamenti e stili individuali e collettivi di resistenza alle contraddizioni dell’attuale modello di sviluppo. Conclusione del percorso attraverso una perlustrazione dell’esistente e l’elaborazione comune di proposte collettive originali per costruire dal basso ipotesi concrete di un’alternativa politica. 

Tale impianto costituisce un’indicazione generale sugli snodi principali a cui far riferimento e su cui organizzare un itinerario di ricerca comune. E’ evidente che per ogni gruppo di insegnanti nei corsi di aggiornamento o per ogni gruppo classe di ragazze e ragazzi verrà costruito un percorso specifico a seconda del contesto sociale, psicologico, relazionale e culturale di partenza, degli interessi particolari, delle aspettative e delle domande specifiche e, infine, degli obiettivi formativi che si vorranno conseguire.   

In  particolare, soprattutto nel caso di  gruppi di studenti già incontrati negli anni precedenti, si potrà decidere prima, con gli insegnanti – oltre che raccogliendo ulteriore materiale nel corso del primo incontro con gli stessi ragazzi – su quale delle sette aree di ricerca approfondire l’analisi comune o, eventualmente, dedicare l’intero modulo di lavoro.  

I singoli laboratori di educazione alla mondialità, della durata media di 2 ore ciascuno, potranno in circostanze particolari estendersi fino a 4-5 ore (necessarie – ad esempio – per alcuni giochi di simulazione o di ruolo particolarmente complessi e coinvolgenti). Per  ogni classe l’insieme di 4-7 o anche più incontri costituirà un modulo concluso, secondo i criteri esposti nei paragrafi ‘il metodo’ e ‘i contenuti’. 

Uno schema generale di un laboratorio tipo di educazione alla mondialità potrebbe essere il seguente: 

1.     ‘Rompighiaccio’: un fatto di cronaca, un episodio storico, un testo poetico o letterario che crei il clima, innalzi la ‘temperatura’ dell’aula, staccando e isolando l’ambiente e il gruppo da quanto successo appena fuori e appena prima del setting formativo e, nello stesso tempo aiuti la concentrazione sul compito. 

2.     Inquadramento e impostazione generale del tema attraverso la presentazione di un fatto paradigmatico (o anche utilizzando il materiale iniziale) che funga da caso di studio e di riferimento per il lavoro successivo   

3.     Laboratorio centrale costruito attraverso una tecnica interattiva (vedi il paragrafo su ‘metodologie e tecniche’), utilizzando variamente le dinamiche relazionali e i processi produttivi del lavoro individuale, a sottogruppi e in plenaria. 

4.     Restituzione o ‘gioco’ in plenaria del lavoro elaborato a gruppi. 

5.     Discussione guidata con tecniche varie sui materiali emersi, al fine di approfondire collettivamente l’analisi, elaborando mappe concettuali e linee direttrici. 

6.     Sintesi critica attraverso un frontale dialogato in modo da confrontare ed elaborare a un livello superiore quanto emerso dalle conoscenze pregresse dei partecipanti, dalla ricerca comune e dalle competenze specifiche del conduttore. 

7.     Gioco fisico che rappresenti e approfondisca, attraverso il corpo, il concetto centrale, il punctum del laboratorio. Per il suo valore metaforico e per il grado di coinvolgimento che provoca può essere collocato in qualsiasi momento dell’incontro, potendolo addirittura utilizzare, in alcuni casi, quale tecnica centrale del laboratorio. 

8.     Provocazione di chiusura che richiami quella da cui si è partiti e faccia risuonare la suggestione iniziale alla luce della ricerca realizzata, delle acquisizioni concettuali ed emotive sperimentate, dei percorsi ipotetici di cambiamento. Può essere un brano musicale, un’immagine, un frammento poetico, un koan, ecc. 

La periodicità dei singoli incontri è variabile, considerando un massimo di due incontri alla settimana. L’esperienza fatta finora ha dimostrato come una cadenza settimanale risulti quella ideale, in modo da dare il tempo di elaborare quanto si è sperimentato e prepararsi al momento successivo. Una tale frequenza inoltre, presenta minori problemi organizzativi per i vari istituti (scuole medie e superiori in particolare), dal momento che, fissando gli incontri ogni settimana alla stessa ora, possono partecipare ai laboratori sempre gli stessi insegnanti referenti del progetto. 

5.   Fattori esterni. 

La realizzazione del progetto non comporta rischi che possano comprometterne lo svolgimento, ed è per sua natura notevolmente flessibile e adattabile quanto a luoghi, modalità e tempi di esecuzione, senza che ne siano intaccati carattere, finalità e obiettivi specifici.

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